RESUMEN DEL TEMA 16 DEL TEMARIO OFICIAL DE LA ESPECIALIDAD DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
Autora: Mª Jesús Martín García
Esquema:
1. Introducción
2. Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual. Clasificación funcional.
3. Etiología de los problemas graves de visión
4. Características del desarrollo de los alumnos con problemas de
visión.
4.1. Desarrollo psicomotor
4.2. Desarrollo cognitivo
4.3. Desarrollo del lenguaje
4.4. Desarrollo afectivo-social
5. Intervención educativa
5.1. Modelo educativo
5.2. Principios de intervención educativa
5.3. Referentes curriculares
5.4. Identificación de las necesidades educativas especiales
5.5. Necesidades educativas especiales
5.6. Aprovechamiento de la visión residual
6. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas y documentales
1. INTRODUCCIÓN
Si nunca se ha tratado a un alumno con discapacidad visual puede imaginarle como una persona que sólo responde a una pérdida y no como alguien que aprende en un mundo lleno de sonidos, sabores, olores, texturas o formas que se perciben de forma distinta.
Estas sensaciones tienen para él un significado semejante al que obtiene otro alumno mediante detalles visuales.
De ello se deduce que la intervención educativa no debe centrarse en el déficit, en la pérdida visual. Por el contrario, debe partir de su mundo perceptivo y en situaciones normalizadas de aprendizaje hacerle copartícipe de un currículo común. Este modelo de necesidades educativas especiales se produce en nuestro país con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 y actualmente lo sigue recogiendo la Ley Orgánica de educación y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
El tema lo vamos a dividir en dos grandes partes, una teórica y otra práctica. La primera se inicia con una aproximación al concepto de alumnado con problemas de visión y con una clasificación funcional de estos problemas, después señalamos las principales causas etiológicas, y terminamos el marco teórico reflejando las principales características de su desarrollo cognitivo, afectivo y motor. Iniciamos la parte práctica exponiendo brevemente el modelo teórico de partida, señalando los principios que rigen la intervención educativa, para pasar a exponer el proceso de identificación de las necesidades educativas de estos alumnos, así como las principales necesidades que se suelen presentar a nivel educativo. Terminamos el tema con el tratamiento del resto visual que lo abordamos desde las adaptaciones curriculares, principalmente de acceso.
2. Alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad visual. Clasificación funcional
Bajo la denominación general de minusvalía visual se recogen gran número de trastornos visuales de características y etiologías muy diversas.
Nos interesa poner de manifiesto la heterogeneidad de los alumnos con discapacidad visual en dos dimensiones: el grado de pérdida visual y el momento de aparición de los síntomas. Ambas dimensiones varían de forma continua, desde alumnos que tienen una visión residual importante a otros que no distinguen la luz de la oscuridad desde el nacimiento, pasando por aquellos con una disminución significativa y progresiva del campo visual, o con una imposibilidad de fijar la mirada sobre un objeto, o disminución del grado de agudeza visual a partir de un momento determinado.
3. Etiología de los problemas graves de visión
Las causas de los problemas graves de visión son muy diversas, entre las más comunes podemos distinguir:
- Anomalías congenitas y enfermedades hereditarias. Por ejemplo, la miopía que ocasiona una disminución de la visión de lejos, pigmentosis retiniana que tiene un carácter progresivo de pérdida del campo visual.
- Traumatismos y accidentes de los ojos
- Afecciones oculares. Glaucoma (producido por un aumento de presión en el interior del globo ocular), catarata (opacidad del cristalino), trombosis de la vena retiniana, etc.
- Enfermedades no propiamente oculares. Diabetes, apoplejía, tumor cerebral, etc.
- Infecciones. Como la meningitis
- Enfermedades que afectan al nervio óptico. Como la atrofia óptica
4. Características del desarrollo de los alumnos con problemas de visión
Como señalábamos en el apartado segundo, la heterogeneidad en los alumnos con discapacidad visual es tan amplia como en el resto del alumnado. Sin embargo, podemos señalar algunas características generales de su desarrollo en las distintas áreas que nos permita aproximarnos a sus necesidades de educación.
4.1. Desarrollo psicomotor
En las primeras etapas infantiles el retraso psicomotor es más acentuado. La carencia de visión influye en la construcción de los esquemas sensoriomotrices. El recién nacido dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos innatos y a estructurar las primeras respuestas (perfeccionar el esquema de coger, la coordinación de la succión, así como sonreír cuando oye la voz de su madre, etc.).
4.2. Desarrollo cognitivo
Los alumnos privados de visión disponen de un amplio rango de posibilidades de representación del mundo, utilizando las modalidades sensoriales de que disponen. El sistema sensorial más importante para las personas con graves problemas de visión y sobre todo para aquellas ciegas, es el sistema háptico o tacto activo. El sistema perceptivo háptico recoge información articulatoria, motora y de equilibrio. Muchas de las características del desarrollo cognitivo de los alumnos ciegos pueden explicarse en relación con las características que tiene la recogida y procesamiento de la información mediante el tacto y sus diferencias con el procesamiento de información visual. Así la recogida de la información es más lenta, lo que exige una mayor carga en la memoria de trabajo. Además la textura tiene para el tacto una saliencia perceptiva semejante a la del color para la visión.
4.3. Desarrollo del lenguaje
En lo que respecta a esta área del desarrollo, la discapacidad visual no tiene que conllevar dificultades en las capacidades lingüísticas. Como regla general podemos decir que acceden a las tareas de carácter verbal antes que a las de carácter figurativo y espacial, siendo, por tanto, su desarrollo contrario a la teoría piagetiana.
Con el lenguaje completan las deficiencias figurativas y de representación que se producen al percibir información por vía háptica.
4.4. Desarrollo afectivo-social
Los niños con falta de visión establecen vínculos afectivos adecuados y desarrollan relaciones sociales con características semejantes a las de los videntes. Sin embargo, la sensación de no dominar el espacio exterior puede generar en el alumno sentimientos y actitudes de inseguridad en sí mismo, de dependencia del adulto, mostrando cierta ansiedad o baja tolerancia a la frustración.
Sin embargo, no se pueden establecer generalizaciones, tratando cada caso con cautela, pues los sentimientos del niño y la forma de afrontar los retos dependerán de las ayudas y del trato que haya recibido en el entorno sociofamiliar.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
5.1. Modelo educativo
El modelo educativo de partida es el de necesidades educativas especiales recogido en la LOE y la LOMCE.
5.2. Principios de intervención educativa
La respuesta educativa a estos alumnos debe contemplar los mismos principios propuestos para el resto del alumnado, recogidos en los currícula de cada etapa. Partiendo de la concepción constructivista del aprendizaje escolar se proponen los siguientes principios:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno
- Diseñar actividades que promuevan la construcción de aprendizajes significativos
- Favorecer aprendizajes funcionales en su doble vertiente: que sean necesarios para futuros aprendizajes y que tengan una conexión con el mundo real del niño
- Promover la actividad no sólo motriz, también interna, mental de los alumnos
5.3.- Referentes curriculares
Como para cualquier alumno de nuestro sistema educativo los referentes son el currículo establecido para cada etapa educativa y en concreto el propuesto por cada centro en su Proyecto Educativo.
Como se recoge en la LOMCE, se entiende por currículo, la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
5.3. Identificación de las necesidades educativas especiales
En la reforma del sistema educativo, dicha evaluación se concibe como un proceso de toma de decisiones encaminadas a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta curricular y el tipo y la intensidad de ayuda que debe ofrecerse al alumno a lo largo de su escolaridad. De esta definición se desprende que la finalidad de la evaluación no es la de clasificar a los alumnos en diferentes categorías, sino orientar su respuesta educativa.
5.4. Necesidades educativas especiales
Las necesidades educativas especiales remiten siempre a las ayudas de tipo personal, pedagógico, curricular o material que los alumnos con graves problemas de visión precisan para acceder a las finalidades de la educación.
5.5. Aprovechamiento de la visión residual
Para los alumnos con baja visión es necesario desarrollar un programa de entrenamiento de la visión residual que les ayude a «aprender a ver».
El alumno motivado en la utilización de sus restos visuales, por bajo que estos sean, trabajará para alcanzar el máximo nivel de aprovechamiento de la información óptica que recibe y de esta forma desarrollará los hábitos y habilidades necesarios para desenvolverse con mayor autonomía en el medio que le rodea.
El desarrollo de programas de aprovechamiento de la visión residual de forma temprana se convierte, por lo tanto, en un objetivo básico e imprescindible en la intervención educativa que se realice con estos alumnos.
5.5.1. Programas de aprovechamiento de la visión residual
5.5.2. Programas informáticos de entrenamiento visual
5.5.3. Secuenciación y tipos de actividades para el aprovechamiento de la visión residual
6. CONCLUSIONES
A lo largo del tema hemos querido reflejar como el modelo de las necesidades educativas especiales no es un mero eufemismo, por el ha implica un cambio real en la educación del alumnado con discapacidad y el cual debe irse perfeccionando.
Se han presentado nociones teóricas (clasificación funcional de los problemas de visión, aproximación a las principales características del desarrollo del alumnado con estos problemas, ideas fuerza del modelo), que son la base del trabajo con alumnos ciegos y con hipovisión, así como implicaciones prácticas (evaluación psicopedagógica, necesidades educativas especiales y adaptaciones), que señalan las posibles actuaciones a tomar en los distintos niveles de concreción curricular.
El papel del especialista en Pedagogía Terapéutica es fundamental en el proceso educativo de estos alumnos, no sólo al posibilitar apoyo directo y elaboración de materiales, sino también al promover el cambio hacia una puesta en práctica real del modelo, que conlleve una mejora de la calidad de enseñanza de estos alumnos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES
- EQUIPO CETS (1983). Guía de estimulación precoz para niños ciegos. Madrid: INSERSO
- FRAIBERG, S. (1981). Niños ciegos, deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad. Madrid: INSERSO
- MARCHESI, A., COLL, C. PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Psicología
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